Enseñar y aprender con TIC

Aprender a leer y a escribir con nuevas tecnologías

La lectura del capítulo “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, de Salomón et al, nos provee un terreno fértil para repensar la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en los primeros años de escolaridad. Se trata de una etapa de particular importancia porque el niño tendrá la oportunidad de consolidar un conocimiento que viene construyendo desde su primera infancia.
La escuela, sin embargo, aun cuando se ha planteado largos debates en torno a la problemática metodológica, no logra resolver cuestiones de base acerca de las condiciones reales de los niños en esta etapa de fuerte apropiación de la lengua escrita, y continúa, con diversas variantes, haciendo foco en la adquisición de habilidades más que en el desarrollo de prácticas significativas de lectura y de escritura. De este modo, se considera aún un eje del proceso la correcta manipulación del lápiz y el paso gradual de la tipología mayúscula a minúscula, así como de la imprenta a la cursiva, tomando esos dominios como índices de progreso en la escritura del niño.
Incluso, aun cuando los docentes reconocen que los niños tienen una empatía notable con el uso de aparatos tecnológicos, consideran que el uso de la computadora para leer y escribir se correspondería con una etapa muy posterior a una primera adquisición de la lectoescritura.
Sin embargo, las investigaciones sobre la incidencia del uso del ordenador en actividades de aprendizaje dan cuenta de que el uso de herramientas inteligentes puede favorecer procesos de pensamiento. Salomón habla de “dos tipos de efectos cognitivos: los efectos que se obtienen en conjunción con la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos procedentes de la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias”.
Por otro lado, la escritura misma, como apunta Ong (1993), es una tecnología, y requiere del manejo de herramientas para operar sobre un soporte. Sin embargo, la importancia del dominio del lenguaje escrito no está en la habilidad técnica para producir signos gráficos, sino en el hecho de que propicia un nuevo modo de organizar la experiencia y de interpretar el mundo, permitiendo al sujeto subjetivar-se frente a un objeto, desarrollando, de este modo, el pensamiento analítico. Además y en este sentido, leer y escribir son construcciones culturales que recorren la historia, en cuyo desarrollo la revolución info-telemática actual representa un nuevo orden, de gran impacto social y cultural, que ha sido comparado con la difusión de la escritura alfabética y con la invención de la imprenta.
En este marco, es necesario advertir que los niños que ingresan a la escolaridad han desarrollado un notable dominio instrumental de aparatos tecnológicos (computadoras, juegos electrónicos, celulares, grabadores y reproductores de música y vídeo, etc.), cuyo manejo está indisolublemente asociado a prácticas de lectura y de escritura. Incluso “leen” instructivos en pantalla sin haber dominado aún el código escrito, adjudicando sentidos apropiados al conjunto de signos gráficos, con lo que queda demostrado una vez más lo que se viene sosteniendo desde hace décadas: leer no es decodificar y escribir no es codificar sonidos de la lengua hablada en grafismos convencionales. Aserción que, sin embargo, la escuela no contempla en toda su dimensión mientras continúa insistiendo en planos notacionales sin profundizar en la construcción de sentido que implica todo acto de lectura y de escritura, y sobre todo en la transformación del conocimiento que implican dichas prácticas (Bereiter y Scardamaglia, 1992).
En la misma línea de estudios cognitivos, Flower y Hayes (1996) proponen un modelo del acto de escritura, que pone de manifiesto los procesos de planificación, redacción y revisión que lleva a cabo el sujeto, lo que implica considerar los aspectos paratextuales como parte de una totalidad. Desde allí podemos inferir, entonces, que un niño en situación escolar que debe poner su mayor atención en el diseño de las letras (al escribir) y en la correspondencia de éstas con los sonidos del habla (al leer), estará desaprovechando sus energías y deslizándose de su propia relación con el lenguaje escrito. Si en cambio, estos aspectos forman parte de procesos de lectura y de escritura que favorezcan la metacognición, estaríamos formando buenos lectores y productores de textos.
Con ello quiero señalar que la computadora en el aula, como herramienta para la lectura y la escritura desde los primeros años de escolaridad (incluido el nivel inicial), les proveerá a los chicos no sólo de diversos lenguajes, tal como éstos operan en el entorno social, sino que les puede facilitar de modo asombroso el dominio del sistema lingüístico (a través de las diversas funciones del procesador de texto, por ejemplo), advirtiéndoles sobre construcciones gramaticales incorrectas así como sobre posibles errores ortográficos, lo cual colaborará a favor de la coherencia y la cohesión textuales. Además, la ductilidad del teclado y la visualización en pantalla les permite, entre otras muchas funciones, resolver fácilmente el problema de la tipología de letra y diseño gráfico del espacio. En este sentido, el uso de la computadora estaría operando como emergente de la zona de desarrollo próximo, y actuando incluso como andamiaje inteligente. El uso de la pantalla, además y a diferencia del cuaderno personal, favorece la interacción entre pares, indispensable para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vigotsky, 1987).
En este sentido, Salomón sostiene que “podemos argumentar que trabajar con el ordenador adecuado sirve para mucho más que permitir al principiante hacer la misma cosa pero con más rapidez y menos esfuerzo, [ya que] la misma idea de trabajar con un ordenador se basa en la suposición de que los usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban y comprueben hipótesis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea”.
BIBLIOGRAFÍA
FERREIRO, E. (2002) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE.
FLOWER, Linda y HAYES, John (1996) "La teoría de la redacción como proceso cognitivo", en Textos en contexto 1. Lectura y vida Nº3, Buenos Aires.
ONG, Walter J. (1993) [1982] Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires, FCE.
SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.
SCARDAMALIA, Marlene y BEREITER, Carl (1992) "Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita", en Infancia y aprendizaje Nº 58, Madrid.
VIGOTSKY, Lev (1987) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.